Акселератор образовательных практик

Проект «Акселератор образовательных практик» является одним из приоритетных направлений мониторинга, поддержки и инициирования инновационных технологий в систему подготовки детей, подростков и молодежи, а также высококвалифицированных кадров общего и высшего профессионального образования.
Ключевой вектор проекта «Акселератор образовательных практик» наиболее емко может быть передан формулой: от инновационной идеи – к действию. Как отмечает один из известных исследователей истории воплощения инновации Лорен Грехэм, одним из барьеров на пути роста конкурентоспособности в России является разрыв в следующей цепи: рождение идеи − воплощение идеи в технологии − коммерциализация идеи − внедрение технологий в массовую практику.
Если во многих странах двигателем различных стартапов является мотивация воплощения инновационных продуктов в производство с их последующей комерциализацией, то в отечественной практике разрыв между идеей и её технологическим воплощением является ахиллесовой пятой. В этом плане принципиально иная стратегия заимствования технологий и практик характерна для ряда стран Азии, и прежде всего Китая. Эти страны уже давно взяли на вооружение своего рода хедхантинг тех идей и инноваций, которые «застревают в тиши научных лабораторий» нашей страны. Они стремительно заимствуют только народившиеся продукты интеллектуальных инсайтов, доводят их до уровня технологии и запускают в массовое производство.
В этой исторической ситуации первостепенная задача проекта « Акселератор образовательных практик» состоит не только хедхантинге лидеров трансформации в сфере образования и науки, а и в создании мотивации на поиск, поддержку и внедрение подобных практик в различных образовательных и научных организациях. Именно мотивация, направленная на воплощение новых идей в технологии подготовки высококвалифицированных кадров и модернизацию системы образования является мейнстримом проекта «Акселератор образовательных практик» как драйвера прогрессивных трансформаций образования, науки и бизнеса.
Еще раз подчеркнем, что ключевым направлением развития предлагаемого проекта является вектор «от интеллектуального потенциала образования и науки – к инновационному потенциалу общества». В этом плане весьма ценен известный профессиональному сообществу опыт отечественной науки и образования, кристаллизующийся в таких формах как, например, «капичники» Петра Капицы и «павловские среды» И.П. Павлова, в которых создавалось мотивирующее пространство развития интеллектуальных практик. Эти пространства, по точному выражению Ю.М. Лотмана − классика семиотической теории культуры, становились «лабораториями жизни», мотивирующая среда которых и являлась действительным и действенным акселератором образовательных и научных практик.
В проекте «Акселератор образовательных практик» сочетаются разные методологические подходы к пониманию практик образования, а также рефлексируется разнообразие обозначений инновационных практик и технологий в различных культурно-исторических контекстах и направлениях исследований:
− Социальные практики (см., например: структуралистский крнструктивизм П. Бурдье; теория структурации Э. Гидденса; этнометодология Г. Гаррфинкеля; теория интерпретация культур К. Гирца и др.).
− Антропопрактики (см., например: исследования О. Генисарецкого; П. Щедровицкого; Т. Ковалевой; А. Попова и др.).
− «Технологии себя» (М. Фуко), психотехники (Л.С. Выготский, Г. Мюнстерберг).
− Социальные и инструментальные инновации в культурной антропологии (Б. Малиновский).
Перечень подходов и интерпретаций различных практик весьма велик. В контексте проекта «Акселератор образовательных практик» особое внимание уделяется разработанной в культурной антропологии классификации инноваций, подразделяющей инновации на инструментальные и социальные инновационные практики.
Взглянем через призму этой классификации на различные инновации в сфере образования. Инструментальные практики, как правило, рождающие в творческих мастерских педагогов-новаторов, нацелены на конструирование дидактических технологий, повышающих успешность и продуктивность в той или иной образовательной области (математика, физика, филология и т.п.). Яркими примерами таких образовательных практик являются, например, метод «опорных конспектов» в авторской системе педагога-новатора В.Ф. Шаталова, «методика опережающего обучения» С.Н. Лысенковой и др. Такие инструментальные образовательные практики оптимизируют традиционную дидактическую систему образования, оснащая педагогов теми или иными методическими инструментами. Вместе с тем, такие «инструментальные инновации» не трансформируют существующую систему общего образования.
Иное происхождение и ареал действия имеют образовательные практики, становящиеся социальными инновациями. Они, как правило, создаются на стыке мировоззренческих концепций с инновационными образовательными технологиями. К ним, например, могут быть отнесены вальфдорвская педагогика в системе антропософии Рудольфа Штайнера, педагогические технологии Марии Монтессори и «школа жизни» великого гуманиста Януша Корчака. Особое внимание следует обратить на такие социальные инновации как «Дидактическая система педагогики развития» Л.В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, «Деятельностная теория обучения» П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Все эти социальные инновации в системе образования опираются на культурно-историческую психологию Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. Их внедрение наталкивается на противодействие со стороны канонической системы образования, восходящей к «Великой дидактике» Яна Амоса Каменского.
Весь этот перечень образовательных практик различного генезиса приведен для того, чтобы рельефней передать принципиальное различие инструментальных инноваций, оптимизирующих уже существующую систему образования, и социальных инноваций, определяющих антропологический поворот к системе персонализированного, вариативного, развивающего образования (см. об этом: А.Г. Асмолов «Оптика просвещения: социокультурные перспективы», 2015).
Для понимания природы тех или иных образовательных практик и уточнения радиуса их действия также представляется целесообразным учесть ряд современных исследований в области психологии творчества, в том числе концепцию надситуативной активности В.А. Петровского и оригинальный цикл исследований интеллектуальной инициативы, проведенных Д.Б. Богоявленской и её коллективом. В исследованиях Д.Б. Богоявленской по психологии творчества была предложена классификация познавательных стилей решения проблемных ситуаций, которая может стать одной из опор при оценке образовательных практик в данном проекте.
В исследованиях Д.Б. Богоявленской были выделены три разных интеллектуальных стиля решения проблем:
− креативный стиль, предполагающий переформулирование проблемной ситуации, в том числе приводящей к совершенно новой постановке проблемы;
− эвристичный стиль, предполагающий открытие нового метода для решения ранее поставленных проблем;
− репродуктивный стиль, позволяющий найти решение проблемы посредством «переноса» на данную проблемную ситуацию алгоритмов, ранее используемых для решения иных проблем.
Каждый из этих интеллектуальных стилей обладает своим преимуществом. Классификация интеллектуальных стилей, предложенная Д.Б. Богоявленской, может быть применена при экспертной оценке тех или иных образовательных практик.
Для понимания природы образовательных практик и их места в эволюции образования принципиальное значение имеет разделение на культурные практики персонализации и деперсонализации. За культурными практиками персонализации стоит, как это показано в исследованиях А.Г. Асмолова и С.С. Сорокиной (2019), поддержка разнообразия в историко-эволюционном процессе. Напротив, эволюционный смысл практик деперсонализации состоит в погашении разнообразия, что приводит к тенденциям унификации в системе образования.
Тем самым, следует иметь в виду, что образовательные инновации могут приводить как к прогрессу образования, так и к его регрессу. Так, например, практики научной школы «Диалога культур» (В. Библер, С.Курганов) способствуют развитию персонализации и взращиванию субъектности детей и подростков (С.Курганов «Ребенок и взрослый в учебном диалоге», 2019).
Практики деперсонализации, нацеленные на погашение разнообразия и унификацию, в определенные исторические периоды также могут приобрести характер социальных инноваций, но противоположного знака и таким образом привести к регрессу системы образования в целом (см., например: Ж. Пюимаж «Шовен, солдат-землепашец: эпизод из истории национализма», 1999).
Предложенное в проекте «Акселератор образовательных практик» описание культурных практик персонализации и деперсонализации, их эволюционного смысла для конструирования системы персонализированного вариативного развивающего образования, на наш взгляд, способствует рефлексии ценностно-смысловых оснований антропологического поворота в современной социальной ситуации.
Данный проект должен способствовать созданию системы методической поддержки развития регионов и профессионального образовательного пространства. Это обеспечит повышение конкурентоспособности России на различных рынках труда, образования, науки, инновационной деятельности за счет создания и распространения актуальных знаний о природе инноваций, а также для внедрения образовательных практик в подготовку профессиональных кадров высокого уровня в нашем обществе.